Öğrenci Refahının Bilişsel Altyapı Olarak Konumlandırılması ve Eğitimdeki Dönüşüm

Yirmi altı yıla yaklaşılırken, öğrenci popülasyonunu giderek artan bir oranda etkileyen ruh sağlığı krizleri, performans odaklı eğitim modelleri ve dijital aşırı bağlantılılığın yarattığı baskılarla tetiklenmektedir. Bu durum, derin ve kalıcı öğrenme için temel bilişsel altyapı olarak öğrenci refahının önceliklendirilmesini zorunlu kılan stratejik bir eğitim dönüşümünü gerektirmektedir. Kaygı ve kronik stres gibi zihinsel sağlık sorunları tüm eğitim kademelerindeki öğrencileri etkilemeye devam etmekte, bu da eğitim kurumlarını destek hizmetlerini genişletmeye yöneltmektedir.

Bu bağlamda, UNESCO gibi uluslararası kuruluşlar, psikolojik esenliğin öğrenme için bir koşul olduğunu, ikincil bir faktör olmadığını açıkça vurgulamaktadır. Kronik stresin bilişsel süreçler üzerindeki olumsuz etkileri bilimsel olarak kanıtlanmıştır; bu durum, özellikle hafıza ve konsantrasyon gibi temel işlevleri sekteye uğratarak uzun vadeli öğrenme kapasitesini zedelemektedir. Yapılan araştırmalar, uzun süreli stresin, hafıza ve öğrenme için hayati öneme sahip olan hipokampusta yapısal değişikliklere yol açabildiğini göstermektedir. Dahası, stresin beynin rasyonel düşünmeden sorumlu bölgesi olan prefrontal korteksteki nörotransmitter dengesini bozarak dikkat eksikliğine ve düşünme becerilerinde bozulmaya neden olduğu gözlemlenmiştir.

Bu fizyolojik müdahaleler, öğrencilerin karmaşık bilgileri işlemesini ve sürdürülebilir bilgi birikimi oluşturmasını engellemektedir. Bu dönüşüm, refahın didaktik seçimlere rehberlik ettiği insan merkezli bir yönetim anlayışı talep etmektedir; bu anlayış, öğretmenlerin kendi esenliklerinin de öğrenciler için kritik bir koruyucu faktör olduğunu kabul eder. OECD Öğrenme Pusulası 2030, başarı metriklerini salt performanstan uzaklaştırarak konsepti öğrenci refahı etrafında merkezileştirmeyi önermektedir. OECD, PISA değerlendirmelerinde okul aidiyeti gibi öğrenci refahı dayanıklılığı göstergelerini de izlemektedir.

İskandinav ülkelerinde uygulanan bütüncül okul refahı programları, öğretimi, psikolojik desteği ve Sosyal-Duygusal Öğrenme (SDÖ) eğitimini entegre eden ilerici yaklaşımlara örnek teşkil etmektedir; bu ülkeler, refah seviyeleriyle dikkat çekmektedir. Sosyal-Duygusal Öğrenme becerilerinin entegrasyonu, akademik performansı sosyo-duygusal yeteneklerle birlikte anlamlı ölçüde artırmaktadır. Durlak ve arkadaşlarının yürüttüğü meta-analizler, SDÖ becerilerini geliştirmeye yönelik okul temelli evrensel programların, kontrol gruplarına kıyasla katılımcılarda sosyal ve duygusal becerilerde, tutumlarda, davranışlarda ve akademik performansta önemli iyileşmeler sağladığını doğrulamaktadır; bu iyileşmeler başarıda on bir yüzdelik puanlık bir kazanıma denk gelmektedir.

SDÖ kavramı, ilk olarak 1994 yılında Michigan'da düzenlenen bir eğitim kongresinde, CASEL (Akademik Sosyal Duygusal Öğrenme için İş birliği Organizasyonu) tarafından, eğitim sürecinin tüm çocukların sosyal, duygusal ve akademik gelişimini tam olarak destekleyecek şekilde nasıl düzenlenebileceği sorusu üzerine ortaya atılmıştır. Bu beceriler, öğrencilerin depresyon ve stres gibi duygusal durumlarla yapıcı bir rol oynaması, akran ilişkilerinin kalitesini artırması ve olumsuzluklara karşı dirençli olması için gereklidir. Eğitim sistemlerinin gelecekteki rolü, öğrencileri sadece disiplin bilgisiyle değil, aynı zamanda bilişsel, meta-bilişsel ve sosyal-duygusal düzenleme becerileriyle donatmayı hedeflemektedir. Bu yapısal değişim, öğrenme ortamlarını, öğrencilerin zihinsel dayanıklılığını artırarak kalıcı başarıya zemin hazırlayan bir ekosistem olarak yeniden tanımlamaktadır.